| Главная » Файлы » Научные статьи » 13.00.00 Педагогические науки |
Эффективность коммуникативного подхода при обучении иностранному языку. Переселяк И.В.
| 25.05.2012, 22:01 | |
| Эффективность коммуникативного подхода при обучении иностранному языку Переселяк И.В. Ивановский филиал Российского государственного торгово - экономического университета, г. Иваново, Россия В статье рассматриваются различия между устной и письменной коммуникацией и перечисляются этапы выработки навыков говорения на иностранном языке. The article deals with the differences between oral and written communication and enumerates the stages of training the skills of speaking foreign language. Ключевые слова: коммуникация, ситуация, эффективность метода, различия устной и письменной речи, навыки и умения. Key-words: communication, situation, method effectiveness, difference between oral and written speech, skills and experience. В настоящее время иностранный язык следует рассматривать как средство познания народов, стран, социумов, знакомства с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческих ценностей, как способ осмысления родной культуры и языка в сопоставлении с иной культурой, а также для развития культуры личности и основ межнационального общения. Иностранный язык должен способствовать решению комплекса обучающих, развивающих, воспитательных и общеобразовательных задач. Однако первостепенная задача изучения иностранного языка - формирование коммуникативной компетенции, таким образом осуществлять иноязычное общение в устной и письменной форме. Прочие задачи являются неосновными и реализуются одновременно с основной. Коммуникативная компетенция включает языковую компетенцию человека, что подразумевает умение пользоваться языковым кодом того или иного языка и знание социокультурного фона, без чего невозможно подлинное взаимопонимание в процессе общения. Конкретно коммуникативная компетенция выражается в коммуникативных умениях ,т.е. умения в разных видах речевой деятельности. Сейчас преобладает концепция, разделяемая и нашей кафедрой, что в основе всего процесса обучения иностранному языку должен находиться коммуникативно-ситуативный подход развития навыков и умений общаться на иностранном языке. Как показывают современные исследования по методике преподавания иностранного языка, коммуникативно-ситуативный метод по своей природе более эффективен для обучения иностранным языкам по сравнению с другими методами, которые, тем не менее, при решении определенных задач обучения вполне имеют право на использование преподавателем[1] Коммуникативность как категория методики должна служить для создания методов обучения не только устному общению, но и другим видам речевой деятельности- слушанию и пониманию, чтению, письму , переводу. Необходимо учитывать особенности устной и письменной форм общения. Выделение этих особенностей обязательно по следующим причинам: история развития методики обучения иностранным языкам показывает, что устные и письменные формы общения обладают рядом психолингвистических особенностей , связанных с совершенно специфической нейролингвистической активностью , что требует применения особых форм и методов для их усвоения. Устная форма языка характеризуется: 1. богатством интонационного оформления 2. большей долей паралингвистической информации ( мимика, жесты) 3. определенным темпом для удержания временной связи с ситуацией 4. высокой степенью автоматизированности 5. контактом с собеседником 6. специфическим набором речевых средств и своей структурой 7. линейностью во времени, так как нельзя вернуться к какому либо отрывку речи Учет специфики устной речи чрезвычайно важен для обучения. Для письменной формы общения характерны иные черты: 1. специфический набор речевых средств 2. большая , чем в устной речи, структурная сложность 3. большая сознательность в оформлении, так как у пишущего есть возможность спланировать, проговорить про себя, оценить адекватность речевых средств, а у читающего подумать 4. полнота и развернутость, поскольку отсутствует постоянная связь с собеседником 5. иной способ интонационного оформления, актуального членения, например порядка слов. 6. Вполне очевидно, что устная речь- это не особым образом фиксированная письменная речь, а форма речевой деятельности, которая отличается и в психологическом, и в нейролингвистическом планах. Все это должно находить отражение в процессе обучения .Новейшие исследования, проведенные в лаборатории психоэкологии и психосемантической коррекции РАЕН(академик Смирнов И.В.), в институте мозга РАМН (проф.В.Любимов), лаборатории психоэнергосуггестии и в центре психоэмоциональной саморегуляции(д.м.н. А.Кобзин) четко показали, что говорение на иностранном языке представляет собой совершенно оригинальный вид речемыслительной деятельности человека, требующий принципиально новых методик его освоения.[2] 7. Эти выводы были подтверждены в исследованиях Хельсинского центра коммуникативных методов обучения иноязычной речевой деятельности, Гейдельбергской школы Высшего переводческого мастерства, Гаагской школы инновационных методов обучения иноязычной речевой деятельности и др Исследования, проведенные разными учеными, позволяют утверждать, что говорение на иностранном языке, и ,особенно, умение переводить синхронно, требуют выработки совершенно специфического навыка, выражающегося в особой нейролингвистической активности. Это - процессуальная память. Вообще же каждый из видов речевой деятельности основан на специфических умениях, самым сложным из которых является умение устной коммуникации. Важно подчеркнуть , что умение общаться не равняется сумме умений говорить, аудировать ,читать и писать. Как и любое умение , оно интегративно, ибо возникает на базе других умений, а в силу интегративности становится качественно новой ступенью овладения речевой деятельностью. Но умение общаться еще и очень сложно, так как представляет собой целую систему умений разного порядка и характера. Поэтому его можно охарактеризовать как системно-интегративное умение. В процессе обучения всем видам речевой деятельности мы выделяем три этапа работы над речевым материалом: 8. 1. этап формирования навыков; 9. 2. этап совершенствования речевых навыков; 10. 3. этап развития собственно умения; 11. Необходимо подчеркнуть, что три этапа работы - это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении всего курса этапы, через которые каждый раз проходит определенная доза речевого материала. Процесс обучения приобретает за счет этого цикличный характер, что обеспечивает не только количественный прирост, но и, главное, неуклонное повышение качественного уровня речевого умения. При этом навык понимается как упрочившийся благодаря упражнениям способ действия, как действие, которое совершается автоматически без участия сознания, а умение как совершение комплексных действий, основанных уже не на знаниях, а на навыках. 12. Таким образом, речевое умение - это способность управлять речевой деятельностью в условиях коммуникативных задач общения. Здесь речевой материал используется в совершенно новых ситуациях для решения новых речевых задач, более сложных с психологической и лингвистической точек зрения. На этом этапе происходит мотивированное выражение своих мыслей в условиях коммуникативно - ситуативных сценариев, требующих решения речемыслительных ситуативных задач. Ситуация как система взаимоотношений обучающихся является постоянным фактором обучения, независимо от того, каким видом речевой деятельности овладевает обучающийся. В процессе обучения не должно быть ни одного высказывания , не обусловленного ситуативно. В соответствии с принципом ситуативности, по-видимому, нужно не заставлять студентов зазубривать отдельные темы, а работать с ними на основе содержательной тематики ситуативно-коммуникативных сценариев. Тема рассматривается как содержательный компонент ситуации, ситуация пропитана темой, при этом не одной, а несколькими. Ситуация ,таким образом, всегда межтемна, она тематически содержательна и лежит в основе игрового сценария. В современной методической литературе имеется достаточное количество практических советов по выработке навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Остановимся на тех моментах, которые непосредственно связаны с нейролингвистическими исследованиями речевой деятельности человека. Говорение всегда продуктивно. Это означает, что в процессе его создается новый продукт, целиком не имевший места в прежнем речевом опыте обучаемого. Продуктивность основана, главным образом, на трех психофизиологических механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации. Механизм репродукции работает на основе памяти. В процессе говорения человек репродуцирует большинство словоформ, многие словосочетания, некоторые фразы и очень редко сверхфразовые единства. Наличие готовых речевых блоков в памяти было исследовано, и по этим данным коэффициент шаблонности в английской диалогической речи равен 25%, во французской 18%, в немецкой 8%[3] Однако ведущими являются механизмы комбинирования и трансформации. Единицами комбинирования служат репродуктивные готовые блоки. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и текста. Оно развивается только при постоянном использовании новых ситуаций в обучении. Механизм трансформации тесно связан с комбинированием. В результате его работы говорящий видоизменяет фразу, произнесенную или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на основании ее оценки адекватности какому-либо фактору: состоянию слушателя, тактическим планам, всплывшему в сознании и ранее упущенному фактору и т.п. Механизмы комбинирования трансформации делают говорение продуктивным, речетворческим. Репродукция играет в говорении подчиненную роль, поэтому ту же роль следует отводить ей в обучении: ведущим должен быть речетворческий аспект. К сожалению, заучивание и воспроизведение заученного во всех его формах и видах еще очень часто используется в преподавании иностранных языков. До сих пор преобладает мнение, что студент тем лучше говорит, чем больше он заучил наизусть. В основе такого подхода лежит бихевиористская теория речевого поведения, которая придерживается мнения, будто все речевое поведение- лишь сумма заученных реакций на определенные стимулы. При использовании этой теории в обучении говорению обучающийся репродуцирует заученные фразы в подходящих условиях либо варьирует их лексический состав, но до уровня умения говорить в новых ситуациях не поднимается. Коммуникативно-ситуативная концепция обучения иноязычному общению исходит из того, что не речевое поведение, а речевая деятельность играет первостепенную роль. При усвоении речевых единиц психика человека претерпевает не количественные, а качественные изменения. У человека появляется речевая способность, которая формируется под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение. Поскольку речевое умение- новый качественный уровень, то благодаря интеграции умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении. Список использованной литературы 1.Берман И.М. Ситуативность в обучении устной речи. М., Просвещение, 1979 2.Dijk T.A., Kintsch W. Strategies of discource comprehension.The Hague, 1984. 3.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.,Просвещение, 1994. | |
| Категория: 13.00.00 Педагогические науки | | | |
| Просмотров: 4043 | Загрузок: 0 | Комментарии: 1 | |
| Всего комментариев: 0 | |