| Главная » Файлы » Научные статьи » 13.00.00 Педагогические науки |
Феномен рефлексивной культуры в контексте реализации квалитативной образовательной парадигмы высшей школы. Аржаных Т.Ф.
| 25.05.2012, 21:55 | |
| Феномен рефлексивной культуры в контексте реализации квалитативной образовательной парадигмы высшей школы Аржаных Т.Ф. Ивановский филиал РГТЭУ,г. Иваново, Россия В данной работе рассматривается сущность рефлексивной культуры как базового компонента профессионально-личностного становления студента в контексте реализации нового образовательного стандарта высшего профессионального образования. Ключевые слова: рефлексия, образовательная парадигма, профессиональная компетенция, квалитативная культура. The essence of reflexive culture as the base component of the professional- personal making of a student in the context of the realization of the new educational standard of the highest vocational education in this work is considered. Key-words: reflection, educational paradigm, the professional competence, qualitative culture. Квалитативная революция - главное условие экономической конкурентоспособности России и в целом её национальной безопасности. Россия выиграет геополитическую конкуренцию, если во внутренней политике будет на деле придерживаться приоритета качества образования и развития науки. Согласно Болонской декларации 1999 года, к которой присоединилась и Россия, на всём европейском континенте должны действовать единые требования к уровню образования. В связи с этим особенно важным представляется вопрос о фундаментальных базовых детерминантах подготовки специалистов и о параметрах мониторинга качества воспроизводства интеллектуального потенциала страны. Конечно, нельзя утверждать, что в российской науке недостаточно трудов, посвящённых изучению феномена компетентностного парадигмального сдвига в сфере образования. Многие отечественные исследователи (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, А.А. Вербицкий, Л.А. Витес, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков и др.) внесли существенный вклад в разработку компетентностной модели подготовки специалистов. И всё же имеются существенные расхождения в дефиниционном аппарате и "мозаика" методологических подходов в решении проблем управления качеством. Наиболее взвешенной и синтетичной является точка зрения вице-президента Петровской академии наук и искусств А.И. Субетто, который считает, что качество образования - есть, во-первых, сбалансированное соответствие образования многообразным потребностям, целям, стандартам и, во-вторых, системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств образования (как результата, процесса и образовательной системы) [1, с.37]. В контексте внедрения компетентностного подхода в образовании конкурентноспособность студента становится главной составляющей педагогического процесса. Несмотря на то, что современная система образования призвана обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и креативной мобильности, выпускники вузов часто не соответствуют требованиям, которые предъявляют работодатели. Директора предприятий справедливо говорят о том, что молодые сотрудники бывают не только не готовы к выполнению профессиональных обязанностей, но и к конструктивному общению с коллегами и руководителями. Одна из причин трудной профессиональной адаптации дипломированных специалистов - низкая рефлексивная культура и, как следствие, неумение прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности. Таким образом, осмысление феномена рефлексии как специфической формы деятельности и отношения человека к выполняемой работе приобретает в условиях реализации парадигмы качества особую значимость и актуальность. Рефлексия как вид мышления для выпускников ВУЗов коррелирует со сформированной способностью осознавать значимость своих действий для целей производства и общества. При попытках выяснить, какая реальность описывается в психологической и философской литературе термином "личность", возникают серьёзные трудности. Общепризнанно то, что личность представляет собой некое неповторимое единство. Отечественная психологическая наука, опираясь на диалектико-материалистические методы анализа, исходит из того, что основанием личности является её деятельность. "Реальным базисом рефлексивной культуры человека, - пишет А.А. Леонтьев, - является совокупность его общественных отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей" [2, с. 201]. Исследование категории "рефлексивная культура" в свете теории деятельности личности означает рассмотрение деятельности в качестве процесса, побуждаемого и направляемого, с одной стороны, мотивами, идеалами и целями, а, с другой стороны, условиями и средствами, делающими возможными удовлетворение её потребностей. Личностные отношения в разнообразных сферах и направлениях жизнедеятельности человека являются полем выражения рефлексивной культуры личности. Прежде всего это касается сферы труда - исходного продукта и основы человеческой жизнедеятельности. Квалитативный аспект труда связан с проявлением и развитием творческого потенциала личности, с его способностью бескорыстно наслаждаться результатом трудовой деятельности. Современная сфера труда с её акцентом на качество востребует специалистов, обладающих способностью оценки качества своего труда, повышенным чувством ответственности за результаты своей деятельности. Именно эти способности сегодня выступают сегодня как важнейший фактор результативности и ценности творческой деятельности молодого специалиста. Сформированность навыков самоанализа характеризует уровень квалитативной культуры. На понятийном уровне рефлексивная культура личности означает единство квалитативных знаний, убеждений, навыков, норм деятельности и поведения. Своеобразный качественно-количественный сплав этих составляющих в структуре личности выражает меру саморегуляции и степень готовности к профессиональному самоопределению. Вместе с тем понятие рефлексивной культуры подчёркивает связь её с духовной культурой личности, обеспечивая связь "Я-рефлексивного" и "Я-реверсивного" (сравнение "Я-глазами других" с собственным видением себя). Анализ научного материала, соотносимого с рефлексией вообще и профессиональной рефлексией[3], свидетельствует о многоплановости и многоаспектности различных конструктов рефлексии. Основа действенной рефлексии - самоконтроль. Различают рефлексию одномоментную (отражающую конкретную ситуацию) и длительную рефлексию (связанную с длительным общением преподавателя и студентов). Концептуальные положения формирования рефлексивной культуры основываются на следующих основаниях: " создание соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельности; " формирование совокупности представлений о рефлексивных процессах деятельности; " формирования стиля рефлексивного мышления в условиях активного участия обучающихся в творческом процессе " создание проблемных ситуаций в образовательно-воспитательном процессе и их анализ; " учёт индивидуально-личностных особенностей мышления обучаемых с целью управления процессом формирования рефлексивной культуры. Проблематика качества образования возникла до того, как в высшей школе России стала внедряться европейская типовая модель менеджмента качества на основе международных стандартов, заимствованная из системы экономики. Эту модель, несмотря на её универсальность, нужно адаптировать к особой среде, которой является образование. Качество как объект управления, предполагает предварительное установление определённых требований к конечному результату (в соответствии с ожиданиями потребителей и представлениями исполнителей). Важно, чтобы ожидания и представления субъектов образовательного процесса совпадали. А вот этого достичь непросто. Какой инструментарий использовать, чтобы объективно оценить уровень личностной (рефлексивной) культуры специалиста на выпуске из высшей школы? Какой образовательный маршрут выбрать для активизации творческого мышления студента и достижения конечного результата - формирования привычки созидания как продуктивной и ведущей деятельности? Новая стратегия обучения предполагает мировоззренческую перестройку преподавателей. И дело не только в том, что технократический подход в системе образования уступает место гуманистическому, где приоритетными становятся интересы личности. Знаниевые технологии дополняются новыми, основанными на закономерностях активизации познавательной деятельности самого студента. Критерием качества высшего образования является уровень развития творческой готовности дипломированных специалистов к самостоятельному решению специальных и профессиональных задач в условиях самостоятельной профессиональной деятельности [4, с.26 ]. Продуктивность и успех в профессиональной деятельности специалиста зависит от уровня сформированности этих показателей, от владения искусства создания собственного авторского проекта деятельности. Проектирование студентами модели деятельности должно осуществляться в условиях взаимосвязи между специализированной и гуманитарной подготовкой, в тесном взаимопроникновении одной дисциплины в другую. Изучение профилирующих дисциплин в отрыве от гуманитарного компонента педагогического воздействия не способствует реализации глобальной задачи развития квалитативной культуры личности. В реальной практике нередко бытует мнение, что преподаватели-гуманитарии должны воспитывать будущего специалиста, а преподаватели естественно-научного и технического профилей - заниматься специализированной подготовкой. Вряд ли такой подход можно считать правильным. Подготовка будущего специалиста должна осуществляться комплексно, воспитание и формирование профессиональных компетенций у студента - это единый процесс. Естественные и технические науки несут в себе не меньший гуманитарный потенциал, чем гуманитарные. Поэтому стратегическая линия планирования качественной подготовки специалиста должна быть ориентирована не на место тех или иных дисциплин в учебном процессе, а на реализацию гуманистического и педагогического потенциала научной дисциплины. Этот момент особенно важно учитывать в ВУЗе экономического профиля, где пространство гуманитарного компонента существенно сужается. Движущей силой развития и реализации потенциальных возможностей личности является успех в образовательном процессе. В психологии успех рассматривается как фактор, вызывающий особое эмоциональное состояние в ситуации переживания радости от достижения желаемого результата. В педагогике успех рассматривается как планируемый позитивный результат деятельности. Ситуация успеха, реализуясь в эмоционально-комфортном состоянии, стимулирует желание включиться в учебный процесс, принять в нём активное инициативное участие. Так формируется устойчивая мотивация учебно-познавательной деятельности, организация условий для такого участия формирует осознанное отношение к результатам труда. Самореализация - одна из важнейших духовных потребностей человека, направленная на реализацию человеком своих сил и потребностей, на постоянный рост своих возможностей, на повышение качества деятельности посредством собственных усилий, на сотворчество с другими людьми. Готовность к самореализации является сложным, многоаспектным ценностным образованием. Главное значение в нём приобретает личностный, субъективный фактор - ценностно-смысловая сфера. Представляется, что оптимальным вариантом может стать подход, предполагающий участие студентов в реализации компетентностного подхода: саморефлексию. Даже если результаты будут далеки от мнения преподавателя, практику выполнения самими студентами комплексных заданий по проверке уровней сформированности общекультурных компетенций и опыт самооценки нужно поощрять. Кроме того, необходимо создать пакет паспортов компетенций, чтобы каждый обучающийся смог создать свою компетентностную модель. Если эта информация станет доступной для студентов и преподавателей в рамках локальной внутривузовской сети, то обе стороны образовательного процесса смогут вносить в совокупную компетентностную модель необходимые уточнения и изменения. Структура индивидуальной модели может включать: определение и набор компетенций, характеристики уровней сформированности, блок уточнений и примечаний (заполняется студентами), таблицу ранжирования общекультурных компетенций по степени значимости (с точки зрения студента) и самооценку развития каждой компетенции по критериальной шкале (разрабатывается учебно-методическим советом ВУЗа). Результаты самооценки, таким образом, будут восприниматься как приобретение опыта рефлексии своих достижений. Разумеется, в образовательном процессе и по мере работы по развитию компетенций возможны изменения и динамика. После того как студенты получат первоначальное представление о компетентностной составляющей в их образовательной траектории, возможно проведение анкетирования с целью выявления затруднений и проблемных моментов. Подведём итог вышесказанному и сформулируем выводы: " рефлексивная культура является одним из определяющих факторов повышения качества подготовки специалистов-бакалавров. Отдельные дисциплины при подготовке специалистов не могут решить задачу по формированию рефлексивной культуры. Необходима целенаправленная система взаимосвязей и взаимодействия учебных дисциплин, раскрывающих (каждая в своем аспекте) многополюсную суть понятия "качества", то есть педагогическая система квалитативного образования; " в систему квалитативного образования должна быть введена категория "рефлексивная культура" в контексте освоения содержания (как новых дисциплин, так и традиционных базовых). Особенно актуальным является формирование рефлексивной культуры для специалистов сферы торговли и услуг, профессиональная культура которых реализуется в удовлетворении потребностей и запросов общества. " решение проблемы повышения качества заключается не только в совершенствовании техники и технологии учебной подготовки, но и в формировании у студентов такой опыта рефлексивной самооценки и компетентностной самодиагностики. Модус студенческой самоорганизации и самоуправления также является показателем квалитативной культуры. ЛИТЕРАТУРА 1. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2001. - 79 с. 2. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2. М., 1983. - 647 с. 3. Назовём лишь некоторые исследования по проблематике рефлексивной культуры: Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. - Новосибирск, 1987. - 213с.; Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. - М.: 2000. - 536с. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. Москва - Ярославль, 2002. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии //В кн.: Наука о человеке. - М., 1989. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении. - М.: 1999. - 227с. Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. - М.: ИП РАН, 1998. - 202с Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии //Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. 4. Селезнёва Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2001. - 144 с. | |
| Категория: 13.00.00 Педагогические науки | | | |
| Просмотров: 4928 | Загрузок: 0 | Комментарии: 1 | |
| Всего комментариев: 0 | |